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¿Educar o escolarizar? Sus principales diferencias

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Carlos Calvo

Profesor, Departamento de Educación, Universidad de La Serena

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María Gabriela Huidobro

Decana, Facultad de Educación, Universidad Andrés Bello

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Carta de Carlos Calvo

15 marzo 2016

Estimada María Gabriela:

Quería tratar contigo las diferencias que existen, según entiendo, entre educar y escolarizar. Educar consiste en un proceso de creación de relaciones posibles; en tanto que escolarizar, o la educación que tiene lugar al interior de la escuela, estriba en el proceso de repetición de relaciones preestablecidas. La distinción es tan profunda como simple: el proceso educativo favorece la creación de relaciones inéditas; mientras que el proceso escolar estimula la repetición de relaciones creadas por otros.

Las relaciones educativas en un comienzo son solo relaciones posibles; no se pretende nada más, pues solo se trata de meras conjeturas. Por la misma razón, no interesa si son verdaderas o falsas, porque las han creado por el placer gratuito de ver qué sucede cuando se asocia una idea con otra. Las relaciones emergen desde el libre juego de causalidades, asociaciones o casualidades, temporalidades, etc. Por el contrario, las relaciones escolares son inducidas por el profesorado. Si el estudiante no logra seguir la argumentación del docente casi no le queda otra opción escolar que aprenderla de memoria y usarla en la prueba.

Ambos procesos coexisten en el aula. Mientras el alumno debe aprender lo que le enseña el profesor, ese estudiante puede estar en ese mismo momento creando otras explicaciones plausibles sobre el mismo tema, las que pueden ser contrarias o contradictorias con la respuesta enseñada en la sala de clase. Sin embargo, aquello no preocupa al educando, pues le atrae la mera sospecha de qué es lo que pasaría si su presunción fuera probable y se pudiera realizar.

La tensión entre ambos procesos —el educativo y el escolar— con frecuencia suscita diversos tipos de conflictos. En el aspecto formal, las relaciones escolares preestablecidas tienden a ser hegemónicas y definitivas, al menos en el nivel en que fueron enseñadas; mientas que en el contexto informal, las relaciones posibles siguen prosperando sin contrapeso. La fuerza de la escuela está en las calificaciones, la promoción y los distintos tipos de castigo. En el informal, la recompensa es sutil y se halla en el gozo que provoca la sorpresa de intuir que hay algo más que entusiasma para seguir develando lo que todavía está oculto.

El proceso educativo expresado a través de la creación de relaciones “posibles” continúa incrementando las conjeturas de manera aleatoria y con escaso control —racional— por parte del educando, pues ellas no son procesadas conscientemente, por lo que irrumpen sin previo aviso a la consciencia del educando. Son intuiciones, a veces claras, otras confusas; en ocasiones, sólo se atisba algo vago. En general, son etéreas: aparecen y desaparecen, como un fugaz centelleo. Si no se anotan las intuiciones se pierden y jamás nunca se vuelven a encontrar.

Una vez que ha conjeturado diferentes posibilidades, la misma curiosidad impele al educando a explorar cuál de esas eventualidades presenta algún indicio de lo que puede ocurrir. Se da cuenta porque ha reparado que en ella se conjugan diversas condiciones. De ese modo, avanza de lo posible a lo probable ponderando antecedentes, atributos y consecuencias factibles. El proceso se va complejizando sin límite cuando indaga cuál de todas las probabilidades tiene una chance más alta de acontecer. En la medida que sopesa las alternativas se acerca a lo que podría ser “realizable”.

Estos procesos ocurren sin distinción etaria: son iguales para los niños y los abuelos, para los profesores y los estudiantes, para la persona escolarizada y la analfabeta. A todos nos han ocurrido y nos siguen acompañando. Si se quisiera establecer una diferencia generacional diría que los niños continúan con el proceso creativo yendo de lo posible a lo probable y a lo realizable, mientras que los adultos tienden a abortarlo, excepto aquellos que se mantienen inquietos y alertas a los desafíos del mundo.

Todo esto que acontece naturalmente en los pequeños va siendo inhibido por la cultura escolar de manera implacable, salvo honrosas pero escasas excepciones. No obstante lo anterior, el profesorado puede evitarlo provocando en el estudiante experiencias que lo asombren con algún misterio y que lo entusiasmen por intentar develarlo, buscando regularidades e imaginando patrones. Sin embargo, debe estar alerta para no sucumbir a la tentación de la certidumbre y ayudar al estudiante con la respuesta y, de este modo, terminar con sus devaneos. Por el contrario, su rol consiste en ayudarle a construir criterios gracias a los cuales pueda organizar los datos de tal manera que los transforme en información relevante, así como para que descarte aquellos que no lo son y sólo perturban.

María Gabriela, ¿entiendes del mismo modo estos procesos diferenciados? ¿Cuál es, según tu acabada experiencia, el o los modos de incentivar mejor al alumnado en la búsqueda del conocimiento?

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Carta de María Gabriela Huidobro

17 marzo 2016

Estimado profesor:

Su carta describe con claridad y certeza dos procesos que, desde la argumentación, parecieran a primera vista ser tan antitéticos que su conciliación discursiva resultaría prácticamente incompatible. Por un lado, se plantea la educación como aquel proceso que se genera ante la disposición creativa y personal para descubrir la realidad en libertad, evocando, en mi opinión, los antiguos conceptos de la paideia griega y de la humanitas latina. Por otra parte, tenemos a la escolarización, cuyos procesos se adscriben a una propuesta generalizante y homogénea, reducida a caminos y resultados objetivos, preestablecidos por una institución. Creatividad versus repetición; individualidad versus masividad; libertad versus inflexibilidad; asombro versus certidumbre. En fin, formar versus enseñar, porque mientras el primer concepto supone un principio proactivo por parte del educando, que hace suyo aquello que para él tiene sentido, el último término apunta a la idea de “mostrar” un determinado conocimiento a un sujeto que, pasivo, lo atiende y recibe.

No obstante, su antagonismo no debería ser necesariamente tal en la práctica. En la realidad es posible ver que existen ejemplos de ambos casos y que éstos, incluso, coexisten. Pero tal como usted observa, su armonización resulta ser logro de honrosas excepciones que, hasta ahora, se han destacado muy poco y menos de lo que verdaderamente merecen.

Sin embargo, no creo que por el hecho de que una opción sea positiva, la otra deba ser del todo negativa. La idea de escuela que se desprende del concepto más tradicional de enseñanza tiende, en la actualidad, a “demonizarla”, pues se asocia a la ideología de la industrialización y de una hegemonía capitalista que forja sujetos funcionales al sistema. Pero, en la sala, más allá de las exigencias que dicho sistema impone, hay siempre experiencias escolares que nos recuerdan que éstos siempre son también espacios de encuentro y de aprendizaje, de esas incertidumbres que forman, de expectativas, de relaciones posibles y de espontánea cotidianidad.

Quizás el problema pase por el hecho de que estos últimos aspectos no se han relevado como procesos imprescindibles para una mejor educación. Mucho menos se reconocen formalmente como tales pues, fieles a su naturaleza, son los que espontáneamente surgen de la relación diaria entre los niños, con sus profesores y con su entorno. Pero su innegable existencia en el espacio diario del aula es la que permite que los estudiantes logren aprendizajes a lo largo de su vida escolar, que les permitan avanzar luego a la etapa de estudios superiores, del trabajo o de la vida adulta.

Claramente, si la educación en el mejor de sus sentidos fuera el objeto último de los procesos en la escuela, el aprendizaje alcanzado sería aun más significativo. En el mismo sistema escolar, aquello que se requiere es un cambio de estructura; un giro en la lógica de lo que se espera como fin último. Creo que, hasta ahora, las prioridades están invertidas, pues funcionan tensadas por la lógica resultadista de las pruebas estandarizadas, cuyo valor se ha relativizado a nivel universitario y para el mercado laboral.

El cambio debe motivarse a nivel de la escuela, no como un objetivo adicional, limitado sólo a quienes sean capaces de generar iniciativas innovadoras, sino como la base que debería inspirar contenidos, actividades y momentos en los espacios educacionales. A la misma escuela se le debe exigir un desprendimiento de su rol protagónico y de su racionalidad técnica como únicas posibilidades; un relevo de su condición auxiliar, para enfocarse en la idea de la no posesión, de la correspondencia afectiva, de la autonomía, de la co-construcción y de la construcción de sí misma.

Las escuelas de pedagogía debemos promover ese cambio a través de la práctica reflexiva, para evitar la repetición de modelos que de la escuela pasan a la educación superior y viceversa, y para evitar que estas distinciones se queden en la discusión teórica, bajando a la realidad pedagógica diaria. Muchos estamos actualmente trabajando a favor de un proyecto así, pero hace falta que el mismo sistema escolar esté dispuesto desde su base a favorecer el mismo cambio. No es fácil, será un proceso a largo plazo, pero resultará en la medida que promovamos la reflexión sobre aquello que verdaderamente deberíamos esperar como educación para las futuras generaciones.

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Carta de Carlos Calvo

31 marzo 2016

Estimada profesora:

Me alegra su deferencia al aceptar la invitación para conversar conmigo sobre la educación y la escolarización. Comparto con usted que es lamentable que el uso de ambos conceptos nos induzca a engaño, porque los hemos convertido en sinónimos cuando ambos se refieren a procesos diferentes, si bien en cada uno de ellos encontraremos características del otro. Esto es así porque nada se da de manera pura en la naturaleza. Este hecho es el que me permite considerar que se puede desescolarizar a la escuela, quitándole lo que tiene de escolar y potenciando sus aspectos educativos.

Los procesos educativos han estado presentes a lo largo de todo el devenir humano, cualquiera haya sido la cultura en que se hayan desarrollado; sin ellos, no habría sobrevivido ser humano alguno. Desgraciadamente, la tradición eurocéntrica y judeocristiana nos ha obnubilado con sus propuestas y ocultado la riqueza de los procesos etnoeducativos no escolarizados que han practicado todos los pueblos del mundo. Gracias a los procesos etnoeducativos, la cultura se ha recreado constantemente a medida que los pequeños han ido aprendiendo de y con sus mayores mediante la constante convivencia transgeneracional.

Gracias a la complejidad y variedad extraordinaria de los procesos etnoeducativos podemos argumentar con seguridad que educación y escolarización no son lo mismo. Como ejemplo me apoyo en André Stern, que nunca ha ido a la escuela. Ante la consulta de la TV francesa: “¿Qué tal fue tu paso a la vida activa? ¿No estabas indefenso en el momento de entrar en la vida profesional, no te faltaba la experiencia del trabajo, de los demás, de los horarios fijos, etc.?”, André responde: “(…) no he conocido esas diferenciaciones y esos pasos, sencillamente porque yo siempre he estado sumergido en la ‘vida activa’, (…) no en la cápsula (…) de esa persona a la que se prepara ‘por su bien’, sino en el baño inmenso, multicolor, inesperado, (…) de la simple y llana realidad. En ese gran charco, los encuentros (o incluso la confrontación) con los otros no constituyen un tema teórico, desenraizado y simplificado, (…) sino un elemento tan natural como los demás. (…) No he tenido que franquear el umbral, a veces doloroso, que separa el saber teorico —adquirido en los bancos de la escuela— de su puesta en práctica sobre el terreno: yo nunca he abandonado el terreno”.

Para quienes puedan suponer que André lo ha logrado porque vive en el París actual, destaco la experiencia de los escolares amueshas de 4º grado en plena selva amazónica, que sorprendieron a su profesora peruana cuando organizó un concurso sobre nombres de aves. El niño vencedor nombró 336 y ninguno de los otros escribió menos de 100. Cuando nombraron plantas, un pequeño completó 661. En este caso, no se trata de un aprendizaje escolar, sino etnoeducativo. No sabían los nombres de memoria, sino que difirenciaban macho de hembra, reconocían su canto y dónde anidaban; de las plantas conocían sus propiedades y dónde crecían, etc. A pesar de ello, sus padres no escolarizados opinaron que les quedaba mucho por aprender.

¿Qué escolar nuestro podría replicarlo? Si hubiera alguno, con toda seguridad sería una excepción, pues la escuela no favorece esos logros. La causa radica en los criterios que sustentan la organización de la escuela y la escolarización. Entre ellos cabe destacar: privilegiar la respuesta antes que la pregunta; privilegiar el aprendizaje de contenidos antes que la creación de relaciones; asumir que el aprendizaje es lineal por lo que requiere de prerrequisitos organizados curricularmente en niveles secuenciados.

Concuerdo con usted en que existen aulas donde se desarrollan experiencias educativas maravillosas, pues por años hemos investigado a los buenos profesores. Por lo mismo, sabemos que por uno que destaque hay decenas que no lo hacen bien. A pesar de ello, no me domina el desanimo ni el desencanto, porque me nutro de la riqueza de esos procesos educativos, de la propensión a aprender de los educandos y del entusiasmo de aquellos docentes extraordinarios.

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